Renovación PCC_Competencias Básicas

HACIA UNA DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE DONDE CONFIGURAR LOS CENTROS SUS PCC

Nivel 1: Consistiría en la integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una definición operativa de cada competencia básica

La definición que se hace de cada una de las competencias básicas en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas es una definición semántica, pero no incluye una definición operativa. Una definición operativa permitiría integrar los diferentes elementos prescritos para las áreas curriculares (objetivos, contenidos y criterios de evaluación).

La ausencia de una definición operativa de las competencias básicas puede suponer un serio obstáculo para que los centros educativos puedan apoyarse en las competencias básicas para mejorar su currículo

Visión operativa integrada ( sería la integración de los elementos curriculares obligatorios)

Elementos para una definición operativa de la CCBB.

REPRESENTACIÓN OPERATIVA Y ORIENTATIVA DESDE DONDE CONFIGURAR LOS CENTROS SUS PCC

COMPETENCIAS BÁSICAS		AREA CURRICULAR 1	AREA CURRICULAR 2
	O.ETAPA	OBJE. CONTE. C.EV.	OBJE. CONTE. C.EV.
COMPETENCIA1	O.E.1	Ob1 Conte1 C.Ev1	Ob1 Conte1 C.Ev1
COMPETENCIA 2
COMPETENCIA 3
COMPETENCIA 4
COMPETENCIA 5
COMPETENCIA 6
COMPETENCIA 7
COMPETENCIA 8

¿Cómo se integran los diferentes elementos del currículo?

COMPETENCIAS BÁSICAS		Area de lengua y Literatura	Area de lengua y Literatura	Area de lengua y Literatura
	O.ETAPA	OBJETIVOS	CONTENIDOS	C.EVALUACIÓN
COMUNICACIÓN LINGUÍSTICA	f).-Conocer y utilizar de manera apropiadala lengua castellana	5.-Recurrir a los medios de comunicaciónsocial,las bibliotecas y las tecnologías de la información. 6.- Hacer uso de la lengua de manera eficaz tanto para buscar, recoger y procesar información	I.-Escuchar, hablar y conversar. 1.- II.-Leer y escribir 1 : 1.6 , 1.7 2:2.3, 2.4, 2.7, 2.8	6.-Narrar , desccribir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares , de forma ordenada y adecuada. . . 8.-Utilizar las bibliotecas, videotecas y otras tecnologías de la información y la comunicación, comprender los mecanismos y procedimientos. . .
COMPETENCIA 2
COMPETENCIA 3
COMPETENCIA 4
COMPETENCIA 5
COMPETENCIA 6
COMPETENCIA 7
COMPETENCIA 8

OTRA REPRESENTACIÓN DE UNA COMPETENCIA CUALQUIERA Y EN SU INTERIOR SE IDENTIFICARÍAN LOS LOS ELEMENTOS CONSTITUYENTES RECOGIDOS EN LA LOE ( VISIÓN INTEGRADORA DE LAS CCBB, PROXIMA A LA VISIÓN SEMÁNTICA )

OBJETIVOS DE ETAPA	AREA CURRICULAR1		AREA CURRICULAR2
O.E.1	Ob1 Conte1	C.Ev1	Ob1 Conte1
O.E.2	Ob2 Conte2	C.Ev2	Ob2 Conte2
O.E.3	Ob3 Conte43	C.Ev3	Ob3 Conte43
O.E.4	Ob54 Conte4	C.Ev4	Ob54 Conte4
O.E.5	Ob5 Conte5	C.Ev5	Ob5 Conte5

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Nivel 2: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a través de una estructura de tareas compartida.

La búsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor número de alumnos(as) adquieran las competencias básicas, constituye el núcleo esencial de cualquier transformación de un diseño curricular en currículum.

Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno-a debe tratar de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares. Las tareas deben cumplir dos requisitos: (i) el producto o realización debe ser relevante para el contexto (por ejemplo, elaborar un decálogo para el consumo de agua) y (ii) formar parte de prácticas sociales ya instauradas (por ejemplo, elaborar decálogos es una práctica preventiva).

Las tareas facilitarán la integración de distintas actividades y ejercicios, dándoles sentido y valor educativo.

Nivel 3: La integración de los distintos métodos y modelos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro.

En la actualidad, cuando se ha producido una reformulación de los aprendizajes imprescindibles en términos de competencias básicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendizajes actúen como factor integrador, la búsqueda de un principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos modos de enseñar vuelve a ser indispensable. El principio integrador utilizado habitualmente es la “yuxtaposición” (unos modelos junto a otros coexisten sin relación) y surge desde el eclecticismo.

Las competencias básicas permiten la aparición de un nuevo principio de integración: un principio holístico. Este principio surge desde una visión complementaria de los modelos de enseñanza.

Nivel 4. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.

Las competencias básicas son un tipo de aprendizaje situado y, en cuanto tales, reclaman una atención del profesorado hacia los contextos en los que el aprendizaje tiene lugar. Esta atención al contexto tendrá dos efectos importantes sobre el aprendizaje: (i) la aproximación de las tareas educativas a las prácticas sociales que, de este modo, se convierten en el referente para el currículo escolar, (ii) la integración de las distintas formas del currículo a través del “compromiso escuela-familia”.

La integración del currículo formal (las experiencias educativas que ofrecen los centros educativos para desarrollar los aprendizajes establecidos en los diseños curriculares), el currículo no formal (las experiencias educativas que los centros ofrecen a su alumnado fuera del horario escolar), y el currículo informal (las experiencias educativas que las familias, las amistades, y otras personas proporcionan) contribuirá a aumentar y mejorar las oportunidades de todo estudiante para alcanzar las competencias básicas.

Nivel 5: La integración de criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias básicas.

Las tareas son también el centro de atención en la evaluación de las competencias básicas. En este caso, es necesario que tanto la información sobre el aprendizaje adquirido como los criterios que permitan su valoración estén integrados. De modo que, para obtener información relevante de los trabajos realizados por el alumnado es necesario identificar claramente las tareas implicadas en la realización de esos trabajos, y asociar el éxito en esas tareas a los criterios de evaluación definidos dentro de cada área curricular.

Siendo así, el tradicional cuaderno de trabajo del alumnado, o el más actualizado “portafolio” se convierten en dos instrumentos esenciales en cualquier metodología para una evaluación de las competencias. El otro instrumento, no menos importante, será la elaboración de rúbricas. El portafolio permitirá obtener información adecuada a las tareas realizadas, las rúbricas permitirán valorar esa información en consonancia con los criterios de evaluación propios de cada una de las competencias.